samedi 30 mars 2013

La pédagogie Steiner, une pédagogie humaine



Source: Une vie pour réussir, 30 mai 2011
 
J’écrivais dans mon article « http://une-vie-pour-reussir.com/nos-enfants-nos-maitres/ » à quel point nous avons du mal à comprendre nos enfants… Si nous partons du principe que nos enfants sont des êtres sensibles, et qu’à ce titre ils méritent d’être traités avec respect au même titre que les adultes, alors l’une des clés de l’harmonie et du bien-être dans la relation parents-enfants, se trouve indéniablement basée sur la pédagogie dont ils bénéficient à l’école.
Je ne sous-entends pas que dans les écoles traditionnelles ce ne soit pas le cas. Je sais pour en avoir rencontrés qu’il y a des enseignants formidables qui savent transmettre leur passion à leurs élèves…et les écoles sont ce qu’en font les individus qui en ont la responsabilité, et ce, quelque soit la pédagogie utilisée.
Je me pose plutôt en ancienne élève et ancienne enseignante de l’éducation nationale, victime, puis témoin d’un système qui, bien qu’ayant évolué sur certains aspects, reste basé sur les punitions - récompenses, compare, juge parfois, et met en compétition des individus. A mon avis, cela ne favorise pas la prise d’initiatives, l’autonomie et la responsabilisation.

Ne sommes-nous pas plus efficaces lorsque nous évoluons dans un système basé sur la confiance où les initiatives sont encouragées ?
J’entends aussi la plainte de parents désemparés qui remplissent les pages d’internet de leurs demandes de conseils pour améliorer les conditions de vie scolaire de leurs enfants en souffrance, et qui se disent confrontés à une machine froide et souvent inhumaine qui va les entraîner à devenir de bons petits exécutants et les éloigner implacablement de ce qui fait d’eux des êtres uniques au talent unique, pour les faire entrer dans un moule, souvent trop étroit pour eux.

J’ai eu la chance de découvrir la pédagogie Steiner, et un peu la pédagogie Montessori. Bien que connaissant moins la seconde, l’une comme l’autre sont des alternatives extraordinaires pour le développement des enfants qui ont la chance de pouvoir évoluer dans de telles écoles, fondées sur l’écoute et le respect des rythmes et de l’individu.
Je vais choisir ici de vous parler de la pédagogie Steiner que je connais mieux. Fondée par l’anthroposophe Rudolf Steiner au début du XX siècle, celle-ci est basée sur l’épanouissement des potentialités personnelles, l’éveil au monde, et l’ouverture aux autres.
Dans le quotidien, cela se traduit par un profond respect de la nature de l’enfant, de ses besoins et rythmes spécifiques, et une attention particulière est accordée à chaque enfant de sorte qu’il développe un équilibre harmonieux entre physique, psychisme et intellect. Partant du principe que la plus grande partie de l’énergie de l’enfant pendant la petite enfance est consacrée au développement de son corps physique, Rudolf Steiner considère que l’enfant manifestera une volonté d’apprentissage d’autant plus grande après l’âge de 7 ans s’il a la possibilité de se construire à partir du jeu libre avant cet âge, respectant ainsi le rythme de croissance du corps et ses rythmes naturels dans la journée.

L’écoute de l’individu, et le respect du rythme de l’enfant dans la journée, la semaine, les saisons, et l’année, ainsi que son ouverture au monde et sa sensibilisation à l’environnement, sont au centre des préoccupations des pédagogues, convaincus que c’est par lui que peut s’incarner un monde porteur de valeurs positives. Ainsi au jardin d’enfants, les enfants se retrouvent chaque matin dans la joie de jouer pour être, découvrir, faire, comprendre et apprendre autour d’activités telles que :
- La motricité globale : schéma corporel, équilibre et mouvement, danse, ronde traditionnelle, jeux rythmés…
- La motricité fine : jeux de nourrice et de doigts, modelage, travaux manuels, dessins, graphisme, cuisine…
- Le rythme : chants, frappés de mains, jeux de balles et de cordes, table des saisons…
- Le langage : comptines, histoires, contes, lecture, saynètes, marionnettes…
- La découverte de la nature et de ses lois : promenades découvertes, jardinage, peinture, constructions dans l’espace, mathématiques.
- La socialisation : jeu social créatif, apprentissage des règles de vie sociale, participation aux tâches domestiques, expression orale…

Cette pédagogie donne une place égale aux matières littéraires, scientifiques et artistiques, les travaux manuels étant un support fondamental pour développer des forces de courage, de patience, de finesse et de persévérance, qui serviront par ricochet  le travail des autres matières. Les élèves apprennent donc avec facilité et plaisir.
Outre le fait que les repas sont généralement constitués d’aliments biologiques et végétariens, les enfants évoluent dans un univers d’où les matériaux synthétiques tels que le plastique, et les aires de jeux classiques sont absents. Ils sont remplacés par des matières naturelles tels que le bois, la laine, et les trésors cachés dans la nature, qui seront alors « transformés » par les enfants eux-mêmes.

Observer un moment de la vie d’un jardin d’enfants peut donner l’impression d’assister à une scène tout droit sortie de l’histoire de « Peter Pan ». Trois enfants vivent une fabuleuse aventure sur un océan déchaîné à partir d’un bateau échafaudé par leurs soins
avec quelques bancs et deux planches, pendant que les plus petits moulent des céréales dans le moulin à graines et coupent quelques spaghettis de laine pour nourrir les poupées de chiffon.

Cette pédagogie s’étend jusqu’à la classe de Première dans certaines écoles. L’objectif final de la pédagogie étant de préserver l’identité de chaque enfant et et de développer au mieux ce qui le rend unique et qui sera sa force à l’âge adulte. Il ne s’agit plus là uniquement de réussir socialement, mais de réussir sa vie ! Ce qui est bien différent, bien que l’un n’exclut pas l’autre… Il y a quelques années de cela, le président des Pays-Bas était un ancien élève Steiner !

Si vous souhaitez en savoir plus, je vous invite à vous rendre sur le site de la Fédération des Ecoles Steiner. Cette pédagogie, développée dans le monde entier, reste encore méconnue et mal jugée en France, parce que l’approche est différente. Et tout ce qui est différent fait peur. Toutefois, des études menées sur des anciens élèves issus de la pédagogie Steiner, montrent qu’ils semblent mieux s’assumer dans la vie, et avoir une vie professionnelle plus stable.
Cet article n’est en aucun cas à considérer comme une forme de publicité pour cette pédagogie, mais juste comme un partage supplémentaire sur ce qui a éclairé mon chemin et celui de ma famille à un moment donné. Je ne suis subventionnée par aucune école pour écrire cet article et je n’ai nullement la prétention de croire que ce système est meilleur qu’un autre. Il n’y a rien de vraiment parfait où que ce soit. Si c’était le cas, nous n’aurions plus d’expériences
à vivre ! Chaque école, quelle qu’elle soit, et quelle que soit la pédagogie utilisée, repose surtout et avant tout sur ce qu’en font les adultes qui en ont la responsabilité.
J’ai juste beaucoup de tendresse pour cet enseignement qui prépare avec bienveillance les enfants à l’école de la vie tout en faisant d’eux des êtres libres et autonomes, et qui a su prendre le relai du système classique lorsqu’il avait atteint ses limites. Cet enseignement a su nous apporter l’aide et les réponses dont nous avions besoin à cette époque. Je me dis que cette information pourra peut-être aider ceux qui, comme nous, autrefois, étaient en quête de sens par rapport au système éducatif proposé.
Les enfants d’aujourd’hui seront les adultes de demain, et donner tous les atouts à nos enfants pour qu’ils puissent se construire de la meilleure façon qui soit pour eux, semble être la base des devoirs que nous avons vis-à-vis d’eux...
Mais tout ceci n’est que mon humble avis et n’engage que moi, et ce, dans le plus profond respect de la liberté de conscience et de choix de chacun…

vendredi 29 mars 2013

Fred 11 ans : « je fais du bénévolat 1 heure par semaine »


"Je m’appelle Fred Le Maire et j’habite à Montréal.
Depuis 5 semaines je suis bénévole dans une crèche, auprès d’un groupe d’enfants de 4-5 ans. Je vais passer 1 heure avec eux, tous les jeudis, après l’école. Je n’ai pas de tâches précises, je joue simplement avec les enfants. Je fais du bricolage, je joue aux cubes, je parle avec eux et surtout, je les fais rire en faisant des blagues.
C’est ma mère qui m’a poussé à faire du bénévolat parce qu’elle dit que c’est important de donné un peu de son temps à la communauté. Je suis d’accord avec elle. Par contre, c’est moi qui ai choisi d’aller dans mon ancienne crèche que j’ai fréquenté quand j’étais petit car ça me faisait vraiment plaisir de pouvoir y retourner.
Je voulais faire du bénévolat auprès des enfants d’abord parce que tout le monde me dit que j’ai une facilité avec les petits et que je les fais rire. C’est vrai! Il y a même quelque fois où j’ai réussi à arrêter les pleurs d’un bébé  Je le fais aussi car je pense que les petits n’ont jamais trop d’amour et moi, je les aime beaucoup. Je me sens bien en leur compagnie et eux aussi ils me font rire! Comme je ne suis pas encore un adulte, ils ont une complicité avec moi qu’ils n’ont pas nécessairement avec les éducatrices. Je crois également que je suis un modèle pour eux car en voyant un garçon de 11 ans prendre soin des plus petits, ils vont sûrement copier cet exemple plus tard.
En plus, ça donne un coup de pouce à Laurelou, leur éducatrice. Je me sens encore plus grand, ça me rend fier de moi. Il y a des moments vraiment super comme cette fois où c’était l’anniversaire d’un des enfants, un autre groupe s’est joint à nous, on était un gros groupe, c’était la fête et en plus il y avait du gâteau au chocolat !
Je crois que les jeunes devraient faire du bénévolat parce que c’est une expérience enrichissante qui fait grandir. Pourvu qu’on choisisse quelque chose qu’on aime, dans lequel on se sent bien. Et ne pas oublier qu’on est responsable de ce qu’on fait.
Un mot qui exprime ce que ça m’apporte? Plaisir!"

jeudi 28 mars 2013

Les bébés dorlotés font des adultes moins stressés


L'affection maternelle débordante offerte aux bébés âgés de quelques mois les rend mieux à même d'affronter les problèmes de la vie quand ils sont adultes. C'est ce que révèle une étude américaine publiée mardi dans le Journal d'épidémiologie et de santé communautaire.
Pour cette étude menée auprès de 482 personnes dans l'État du Rhode Island, les chercheurs ont comparé des données sur la relation de bébés de huit mois avec leur mère, et leur fonctionnement émotionnel, mesuré par des tests, à l'âge de 34 ans, dans les années 90.
Ils voulaient ainsi vérifier la notion admise que des liens affectifs forts dès la petite enfance fournissent une base solide pour rebondir face aux problèmes de la vie. Les études menées jusqu'ici reposaient sur des souvenirs d'enfance et non sur une étude menée dans les premières années de la vie.

Interaction évaluée
La qualité de l'interaction des bébés avec leur mère a été évaluée par un psychologue, qui a noté les réactions d'affection et d'attention de la mère quand le bébé était soumis à des tests de développement, et sa réaction à sa performance. Le classement - datant des années 60 - allait de "négatives" à "excessives", en passant par "chaleureuses".

Dans près d'un cas sur dix, le psychologue a noté un bas niveau d'affection maternelle vis-à-vis du bébé. Dans 85% des cas, le niveau d'affection était normal, et élevé dans 6% des cas.

Les personnes ont été testées à l'âge de 34 ans, sur la base d'une liste de symptômes révélateurs d'anxiété et d'hostilité et plus globalement de mal-être.

Quel que soit le milieu social, il a été constaté que ceux à qui les mères avaient manifesté beaucoup d'affection quand ils avaient huit mois avaient les niveaux d'anxiété, d'hostilité et de mal-être les plus bas. La différence était de sept points pour l'anxiété par rapport aux autres, de plus de trois points pour l'hostilité et de cinq points pour le mal être.

Influence des expériences précoces
Curieusement, il n'y avait pas de différence entre les enfants ayant reçu un niveau d'affection bas et ceux ayant reçu un niveau normal. Cela pourrait notamment s'expliquer, selon les chercheurs, par l'absence d'interactions vraiment négatives dans l'échantillon observé.

Selon eux, cela confirme que les expériences même les plus précoces peuvent influer sur la vie adulte. Les mémoires biologiques construites tôt peuvent "produire des vulnérabilités latentes", indique l'étude.

Les chercheurs estiment de ce fait qu'il conviendrait, pour être efficace, de viser des âges beaucoup plus précoces dans les interventions menées pour le bien-être des enfants, afin de "prévenir 'l'impression d'expériences négatives".

Source: ATS. Via Le Coin Bio

mercredi 27 mars 2013

Le bon développement de l'enfant repose sur un sommeil de qualité



C'est bien connu, les enfants ont besoin de sommeil pour être en bonne santé. Mais il y a sommeil et sommeil... Certains sont réparateurs et qualité, alors que d'autres sont courts et agités. Comment est le sommeil de votre enfant? Une question important car selon une nouvelle étude de l'Académie Américaine de la Médecine du Sommeil le bon développement de l'enfant repose beaucoup sur un sommeil de qualité.
En effet, ces chercheurs californiens ont démontré que les enfants âgés de 4 ans ayant des habitudes de sommeil régulières et dormant au moins 11 heures par nuit ont un meilleur développement cognitif que la moyenne.
L'étude a été menée sur 8000 enfants. Les parents des enfants suivis ont été interrogés deux fois par téléphone: à 9 mois et à 4 ans.
De toutes les informations recueillies, il en ressort que de bonnes habitudes de sommeil  - comme se coucher tôt et à heure fixe ou encore la lecture d'une histoire - favorise le bon développement de l'enfant. Leur expression, leur compréhension, leur facilité en lecture ou en mathématique en sont grandement améliorés.
A l'issu de cette étude, l'Académie Américaine de la Médecine du Sommeil recommande aux parents une durée minimum de 11 heures par nuit pour un enfant de 4 ans.

Study Links Regular Bedtimes to Better Language, Reading and Math Skills in Preschool Children ; American Academy of Sleep Medicine, news release, June 7, 2010.

mardi 26 mars 2013

L'éducation au sommeil tout au long de la vie



De plus en plus de personnes se plaignent de leur sommeil et demandent une pilule pour dormir. L'expérience clinique montre que la plupart des insomnies ont pour origine une perturbation de l'éveil. Une stimulation trop forte du système de l'éveil empêche le sommeil. La recherche fondamentale sur les mécanismes du sommeil confirme que ce qui se passe au cours de la période d'éveil conditionne l'endormissement et la qualité du sommeil de la nuit suivante.
On observe d'ailleurs que plus de la moitié des insomnies sont améliorées par une information simple sur le déroulement d'une nuit de sommeil et l'influence de l'éveil. Cependant ces constatations ne sont pas encore suffisamment prises en compte par le corps médical et le grand public.
En effet, le sommeil est un bon indicateur de l'état de santé d'une personne et de ses relations avec le milieu dans lequel elle vit. C'est, ainsi, un thème exemplaire pour l'éducation à la santé.

L'éducation au sommeil commence dès la naissance et se poursuit tout au long de la vie. Connaître et respecter ou faire respecter les besoins en sommeil de chacun devrait faire partie de l'éducation tout court. Pour cela un minimum d'information est nécessaire. La bonne transmissions des connaissances scientifiques n'est pas forcément le fait des chercheurs et des cliniciens. La coopération des scientifiques avec les animateurs de terrain est indispensable pour que les messages de prévention soient entendus par le public.

Dr Jean Louis Valatx,
Directeur de Recherche Inserm U52 Université Claude Bernard, Lyon Président de PROSOM


lundi 25 mars 2013

L'école autrement - Une méthode Freinet (vidéo)



En France, chaque enseignant est libre d'appliquer la méthode pédagogique de son choix. "L'école autrement" trace les contours actuels de l'innovation pédagogique en s'intéressant à huit expériences différentes, portées par huit enseignants pour qui l'apprentissage est l'objet d'une recherche constante. Les méthodes expérimentées ont des bases communes : mettre les enfants sur la voie du savoir en les laissant le découvrir par eux-mêmes, inscrire la classe dans la continuité de la vie en l'ouvrant sur l'extérieur, permettre aux enfants d'accéder à leur sensibilité, à leur subjectivité, à leur individualité.

The Finland Phenomenon: Inside the World's Most Surprising


Documentary: "The Finland Phenomenon: Inside the World's Most Surprising"

Le sommeil des enfants (vidéo)


dimanche 24 mars 2013

Rythmes scolaires : respectons la santé des enfants




« Le projet de réforme des rythmes scolaires se heurte actuellement à des revendications diverses, mais qui placent toutes les intérêts de l’adulte avant le souci de la santé de l’enfant », s’insurge l’Académie nationale de médecine. C’est pourquoi les Académiciens souhaitent intervenir dans le débat afin de rappeler qu’il s’agit avant tout de respecter les rythmes biologiques de l’enfant.
« La semaine de 4 jours est un contresens biologique qu’il faut abolir en aménageant impérativement le temps scolaire sur 4 jours et demi », indique l’Académie. Cette demi-journée supplémentaire devrait intervenir le samedi matin au lieu du mercredi matin. Et ceci « pour éviter la désynchronisation inévitable de l’enfant en début de semaine ».
Par ailleurs, pour l’Académie, les journées sont trop longues et trop denses. « Il convient de réduire le temps de travail quotidien à l’école à 4h30/5h, en fonction de l’âge de l’enfant et de faciliter les apprentissages en fonction des moments favorables à la concentration de l’enfant ». Quant aux devoirs et leçons réalisés à la maison, ils doivent être inclus dans le temps scolaire. A l’inverse, la Docte assemblée considère que les années scolaires sont trop courtes. « C’est en raccourcissant les grandes vacances que l’on pourra mieux réguler les journées et les semaines de classe dans l’intérêt de la santé des enfants ».
Autre problème qui prend de l’ampleur, le manque de sommeil. Les enfants et surtout les adolescents se couchent de plus en plus tard. « Cela hypothèque leurs facultés physiques et intellectuelles. Les parents doivent être plus attentifs à la durée et à la qualité du sommeil indispensable à la réussite de leurs enfants. » En conclusion, l’Académie insiste sur un point : « C’est le temps de vie de l’enfant qu’il faut considérer et organiser ».

Aller plus loin : consultez l’intégralité du rapport Aménagement du temps scolaire et santé de l’enfant, des Pr Yvan Touitou et Pierre Bégué.

Ecrit par : Emmanuel Ducreuzet – Edité par : Marc Gombeaud
Source : Académie nationale de médecine, 5 mars 2013

samedi 23 mars 2013

Prendre le temps d'accueillir la tristesse de son enfant




Certains parents sont déstabilisés devant la tristesse de leur enfant. Ils minimiseront cette émotion, paniqueront devant leur incapacité à aider leur progéniture ou encore auront recours à la punition. Ces comportements pourraient entrainer chez l'enfant des attitudes négatives par rapport à la tristesse qui, à l'âge adulte, joueraient un rôle dans la manifestation de symptômes dépressifs. Ce sont les conclusions d'une étude exploratoire menée par des chercheurs du Département de psychologie de l'Université de Montréal.

L'équipe a demandé à 140 étudiants de premier cycle de remplir trois questionnaires, le premier évaluant la socialisation des émotions – les agissements des parents à l'égard des sentiments de leurs enfants –, le deuxième les attitudes devant la tristesse et le dernier les symptômes de dépression.
Quatre attitudes liées à la tristesse se sont révélées significatives: la perception de la tristesse comme étant une plainte, la colère envers soi-même d'être dans un état de tristesse, la crainte d'être rejeté si l'on est triste et la peur de l'état auquel la tristesse pourrait conduire.

«Plus les étudiants disaient avoir ces attitudes négatives face à la tristesse, plus il était probable qu'ils aient vécu une socialisation parentale des émotions non soutenante, comme la punition ou l'indifférence, et plus ils rapportaient de symptômes dépressifs», indique Marie-Ève Boucher, première auteure de l'étude publiée dans la Revue européenne de psychologie appliquée.
Selon la doctorante en psychologie, cette étude serait la première à examiner le lien entre la socialisation parentale des émotions des enfants et la dépression à l'âge adulte. «Jusqu'à présent, la science s'est surtout penchée sur les méta-émotions des parents, c'est-à-dire les pensées associées aux émotions, et comment celles-ci déterminent leur comportement envers les émotions de leurs enfants», remarque-t-elle.

La tristesse, une émotion salvatrice

Les gros chagrins ne sont pas agréables à vivre, mais ils sont essentiels à la psyché humaine. «La tristesse est une émotion adaptative, explique Marie-Ève Boucher. Elle aide à accepter les pertes vécues au quotidien. Elle permet d'être plus calme et introspectif. Ce ralentissement général donne le temps d'intégrer la perte. Par la suite, l'énergie revient et la vie peut reprendre son cours.»

Mais les attitudes négatives à l'égard de la tristesse freinent ce processus. C'est ainsi que s'installe peu à peu la dépression. «Selon la théorie de mon directeur de recherche, le professeur Serge Lecours, ainsi que de nombreux autres auteurs, la dépression serait une expression pathologique de la tristesse, poursuit l'étudiante. Prenons la colère par rapport à la tristesse. Lorsqu'un parent punit son enfant parce qu'il a de la peine, il amène ce dernier à retourner sa détresse contre lui-même en se fâchant, voire parfois en s'automutilant. Cette façon de faire lui permet de réguler ces émotions négatives. La colère donne à ces individus l'impression d'avoir du pouvoir sur leurs émotions. Mais en même temps, elle inhibe la tristesse, empêchant celle-ci d'effectuer son travail de réparation, ce qui peut conduire à la dépression.»

Marie-Ève Boucher croit que la socialisation parentale des émotions devrait être abordée par les psychothérapeutes dans leur pratique. «C'est un chemin qui demeure peu exploré jusqu'à maintenant, affirme-t-elle. Pourtant, si l'on a affaire à un patient qui gère mal ses émotions, ce serait pertinent de l'amener à révéler son passé familial afin de vérifier si son attitude a pu être façonnée par l'indifférence de ses parents relativement à ses émotions par exemple.»

Idéalement, tout parent devrait être suffisamment à l'aise avec la tristesse de son enfant pour savoir l'accueillir et en discuter. «Mais ce n'est pas toujours le cas, reconnait la doctorante. L'enfant se tourne généralement vers son père ou sa mère pour savoir comment réagir à une situation. Il apprend par modelage. Si l'on ne sait pas comment gérer sa peine, mieux vaut diriger son enfant vers un autre adulte de confiance avec qui il pourra parler librement.»

vendredi 22 mars 2013

Comment faire d’un mauvais collège le collège du bonheur



Le taux de réussite au brevet de ce collège est passé de 64% à 95%. Nouveau principal, confiance dans les profs, transmission de valeurs, et surtout, plaisir.

La salle des profs jouxte le bureau du principal. Elle est très grande et claire. Il y a des éclats de rire à l’heure du déjeuner. Les profs sont beaux, ou beaux d’être heureux, impossible à dire (sauf pour l’assistante d’espagnol, qui est objectivement une bombe atomique).
Quand le prof de français envoie un texto à des élèves, il hésite à masquer son numéro, décide de le faire quand même, mais signe « Amitiés » parce que c’est ce qu’il ressent. Quand la secrétaire de direction fête ses 50 ans, l’équipe lui offre un sac de grande marque vernis couleur prune.
Les profs m’assurent que ce n’est pas une mise en scène et qu’ils n’ont pas été payés par le rectorat ou la direction pour étaler leur bonheur.

Avant, c’était « beurk, argh, pfff »
Difficile à envisager, mais le collège Georges Duhamel, avant, c’était la zone et la loi de la déprime. Au début des années 2000, c’était un établissement connu pour sa petite délinquance de couloir et ses faibles résultats au brevet – 64% de réussite.
Situation sclérosée, puisque la direction et les profs n’arrivaient plus à se parler et les lundis matin étaient cauchemardesques. A l’époque, les classes étaient en sous-effectifs (370 élèves pour 468 places) ; plus que louche à Paris.
« Quand j’ai su que mon aîné était sectorisé sur ce collège, j’ai dit des mots comme “beurk, argh, pfff” », résume une mère d’élève. Finalement, son aîné a eu de la chance : en 2004, l’année de son arrivée, tout a changé. Un nouveau principal est arrivé, Albert Zenou, surnommé « Zenounours » ou « Zorro », qui a aujourd’hui 62 ans.
En quelques années, il a transformé le collège en un établissement dans lequel on peut mettre ses enfants sans flipper : la réussite au brevet est passée à 95%, et le bien-être est palpable.

« L’autre n’est pas un tordu »
Le prof de français, « momie » qui enseigne dans le collège depuis 17 ans, pense que la confiance qui émane du principal a été déterminante dans la métamorphose de l’établissement.
« Le principal a réussi à nous fondre dans une même pâte grâce à une absence de suspicion. Il ne nous regarde jamais comme des fumistes et c’est très rare dans l’Education nationale. Il n’y a pas de paranoïa institutionnelle. »
En essayant d’expliquer les raisons de son bien-être dans l’établissement, une jeune prof parle aussi de confiance :
« On se voit en dehors des cours, on s’entend bien et le principal nous laisse les clés de l’établissement quand on fait des soirées. »
A son pot de départ à la retraite, une prof a raconté qu’elle ne s’était pas réveillée un matin. Arrivée dans le bureau du principal, il lui aurait simplement dit qu’il était sûr maintenant qu’elle était humaine.
Albert Zenou sait comment créer un bon climat de travail. Il a longtemps tenu une revue qui s’appelle « Education et management » ; il y a appris les vertus de la structure enveloppante. Il connaît tout du beau-frère de la prof d’espagnol. Il sait aussi dire quand cela ne va pas :
« Je le fais avec l’idée que l’autre en face est capable de recevoir [des critiques, ndlr] et qu’il n’est pas un tordu. »

Mixité et sac Picard
Parallèlement, à son arrivée, Albert Zenou a tout de suite souhaité mettre fin au détournement des élèves des milieux aisés : ceux qui avaient les moyens de fuir l’affectation en allant dans le privé.
Pour cela, il a créé des filières sélectives. D’abord une classe « bilangue » (même nombre d’heures d’anglais et d’allemand dès la sixième). La prof d’allemand, qui a l’air d’être une pointure, est particulièrement bien traitée : elle a sa salle, son PC et son vidéoprojecteur.
Il a ensuite lancé des sections latin et grec, une classe européenne, une section sportive (neuf heures d’escalade par semaine) et des options scientifiques (stages en labo en partenariat avec l’hôpital Necker).
Une mère d’élève, qui a longuement hésité à mettre ses enfants à Georges Duhamel, mais ne le regrette pas :
« Je suis contente de la mixité qu’il a réussi à créer. Mes fils ont des amis de toutes les religions et pas une semaine ne se passe sans que je me dise qu’ils sont ouverts d’esprit sur les autres familles et leur fonctionnement. Ils me bluffent, je suis contente. »
Puis elle ajoute :
« Ce qui est bien aussi, c’est que les élèves ressemblent à des élèves. Quand je vois sur le trottoir d’en face, des collégiens de Victor Duruy habillés avec leurs doudounes à la mode, cela m’horrifie. Ici, personne n’est mis à l’écart parce qu’il n’a pas le jean bidule. »
Les élèves aisés sont bienvenus, mais la provocation n’est pas tolérée. Albert Zenou et son adjointe Carole Blasco veillent tous les matins à l’entrée du collège. L’interdiction des sacs à main permet de limiter la frime :
« Un jour, une fille est arrivée en cours avec un sac Prada. On lui a demandé de le vider et on lui a donné un sac Picard. Cela n’avait rien à voir, sauf la première lettre des deux marques. Elle n’est plus jamais revenue avec. »

Planter les flèches du respect
Enfin, le principal a essayé de transmettre des valeurs aux enfants. Pied-noir, il est arrivé d’Algérie à l’âge de dix ans. Ses parents n’ont jamais voulu regarder en arrière (seulement les bons souvenirs, pas de haine).
« Je marche avec des flèches dans le dos, et ce sont celles du respect. Je viens d’une famille simple qui a vécu une immense perte et qui ne demandait rien. »
Avant de devenir principal, il était professeur de lettres classiques. « Le latin, cela structure. »
Bref, l’homme porte souvent une cravate rose, mais c’est sa seule folie. Il a le goût de l’ordre et du sérieux. A Georges Duhamel, pas de vernis, de maquillage, de tenues inappropriées ou de casquettes. Avant de partir en voyage scolaire, les élèves doivent signer une charte de bon comportement. Une élève nous dit que les parents sont « hypercontents », mais que cela va « parfois » un peu loin.
Le responsable de la vie scolaire, Yannick, est grand type très baraqué au regard doux. C’est un ancien sportif professionnel et ancien prof de français à l’université de Toronto, rentré le temps d’obtenir un visa permanent.
C’est un pilier du collège et Zenou l’a prié de rester un an de plus alors qu’il devait repartir. Avec le principal, ils essayent de prendre les problèmes en amont (aussi sur Facebook). Sabrina, 13 ans, confirme se sentir en sécurité :
« Moi, un jour j’ai été suivie par des garçons jusqu’à chez moi, je l’ai dit à mes parents, le principal a été mis au courant. Ça n’a jamais recommencé. Ça reste au stade de petites histoires. »
Il n’y a pas eu de conseil de discipline depuis environ sept ans.

« Ça m’amuse pas de faire du jersey »
Ambiance tout à fait saine, donc. Des profs qui ne se sentaient à l’aise qu’en lycée décident de rester en collège. Beaucoup ont envie de s’investir de façon « anormale ». Ils font tous de l’aide aux devoirs et proposent des ateliers dans le cadre de l’accompagnement éducatif (ainsi que des heures de soutien non-rémunérées).
Le niveau monte. La prof d’anglais, jeune blonde au pull rouge, a monté un club ciné. Elle organise une séance de cinéma en VO par semaine, avec relevé du nouveau vocabulaire à la fin.
« C’est le seul problème ici, on ne peut rien refuser au principal. On bosse certainement beaucoup plus qu’ailleurs. »
Au collège, entre midi et deux, des dizaines d’activités sont possibles. Calligraphie, boxe, cinéma en anglais, bridge, langage des signes...
A la loge, Nicole Duhamel, 67 ans, qui porte le nom du collège et s’en amuse, propose des ateliers tricot pour les profs et les élèves, plusieurs fois par semaine, parce que cela lui fait plaisir.
« C’est ma passion le tricot, mais ça m’amuse pas de faire du jersey, il faut que ce soit compliqué. »
Elle adore l’accueil (elle dit « mes profs ») et elle nous assure qu’elle pleure déjà à l’idée de partir en juillet à la retraite.
Le lundi midi, le CPE Yannick anime quant à lui un cours de hip-hop sur casting. En salle 209, une dizaine d’élèves dansent et reproduisent des chorégraphies mises en ligne sur Youtube – le niveau est dingue.
Par exemple, ce lundi midi, un garçon, encore petit, l’air timide, qu’on aurait dit souple comme une branche de platane, a fait une roulade arrière sur une table de classe avant de faire des vagues avec les bras et des choses folles au sol.

Je plante, ça pousse (livre)



Un livre coloré et ludique plein de bons conseils qui expliquera aux apprentis jardiniers ( à partir de 6 ans) comment :
- Semer carottes, haricots...
- Fabriquer un potager.
- Nourrir ses plantes.
- Arroser sans gaspiller.
- Fabriquer un épouvantail.
- Apprendre à connaître les nuisibles (chenilles, pucerons limaces ou encore les mauvaises herbes)

Vous y trouverez également des devinettes pour apprendre en s'amusant, des fiches de culture de légumes, fruits rouges et fleurs, des autocollants pour décorer et animer les pages centrales et même un calendrier de travaux sur une année.

Philippe Asseray, Charlène Tong (Illustrations) Je plante, ça pousse ! : Mon premier carré de jardin. 2012. Editions Rustica

Le mindfulness : la pleine conscience bénéficie aux ados



Le mindfulness pourrait réduire la dépression, l'anxiété et le stress. C'est ce que semble indiquer une expérience sur des élèves du secondaire, menée à la KULeuven sur une période de 6 mois.
Connaissez-vous le mindfulness ? On l'appelle aussi, en français, la pleine conscience. Le principe : rester conscient chaque seconde de ce qui se passe en nous (sensations, pensées, émotions), mais surtout avec acceptation, bienveillance et sans se juger soi-même. Etre donc en meilleure harmonie avec soi, et sans que cela ne soit une lubie d'hurluberlu new-age. En effet, la pleine conscience est un outil utilisé notamment dans les psychothérapies. Et l'on peut deviner son intérêt dans les dépressions, qui se caractérisent justement par une dévalorisation de soi et une spirale de pensées et d'émotions négatives.

Diminution de la dépression
C'est ici un professeur louvainiste de la faculté de psychologie et de sciences de l'éducation, Filip Raes, qui s'est intéressé à ses effets sur les adolescents. Il a donc recruté quelque 400 élèves de 13 à 20 ans dans 5 écoles de Flandre ; une moitié d'entre eux recevant un entraînement de mindfulness, l'autre non. Et l'expérience a duré 6 mois. Mais avant cela, tous les élèves ont dû remplir un questionnaire pour évaluer leur niveau de stress, d'anxiété et de dépression. Parmi les jeunes qui ont été repris dans le groupe test (qui a reçu les séances de pleine conscience), 21 % présentaient des faiblesses en la matière, en particulier des symptômes dépressifs ; ils étaient 24 % dans l'autre groupe.
Mais après les 6 mois, les pourcentages étaient bien différents : 15 % dans le groupe « mindfulness » contre 27 % dans le groupe qui n'a pas reçu ces séances présentaient encore des tendances dépressives. Et six mois encore après la fin des séances, ces différences se sont maintenues : 16% contre 31 %.

Protection par la pleine conscience
Ses résultats laissent donc supposer que le mindfulness diminue la dépression lorsqu'elle existe déjà (le taux est passé de 21 à 15%), mais qu'il pourrait aussi protéger contre cette même dépression, avec une augmentation de 4 % dans le groupe qui n'avait pas suivi les séances, contre 1 % dans l'autre groupe...
Notons que la pleine conscience chez les adolescents semble avoir le vent en poupe : une consultation basée sur la pleine conscience pour aider les jeunes à gérer leurs émotions est organisée et est étudiée de près à l'Université catholique de Louvain.


jeudi 21 mars 2013

Pédagogie Nomade: Une utopie en marche...


Quelles initiatives la philosophie peut-elle nourrir ? De l’histoire de la pensée aux actes : une filiation… Une filiation qui se fait, pas à pas, comme peut se lire, petit à petit, l'entretien avec Jacques Rancière que vous trouverez ci-après.
Pédagogie Nomade : une utopie en marche…
A la rentrée scolaire de ce mois de septembre 2008, une nouvelle école secondaire s’ouvrira dans les campagnes du sud de la Belgique. Elle est le fruit du travail d’un collectif, Pédagogie nomade, qui place en exergue de la présentation de son projet: «Au bout de tout savoir et de tout accroissement de notre savoir, il n’y a pas un point final, mais un point d’interrogation» - Herman Hesse

Pédagogie Nomade est un collectif belge d’enseignants, d’éducateurs et de chercheurs en philosophie qui travaille sur les rapports entre école et démocratie. Il poursuit depuis novembre 2005, avec le soutien de la Communauté Française, un double objectif. D’une part, explorer de l’intérieur les expériences scolaires – françaises principalement – qui mettent en place une pratique démocratique réelle entre professeurs et élèves. D’autre part, rapporter et analyser ces expériences, pour les transposer au contexte particulier de la Communauté Française et y créer une école alternative.
Découvrant, entre autres, le Lycée Expérimental de Saint-Nazaire, Pédagogie Nomade a élaboré un « Projet d’école différente en Communauté Française », en collaboration avec le Service de philosophie morale et politique de l’ULg et des personnalités comme Isabelle Stengers, Jacques Rancière ou Philippe Meirieu. Ce projet s’appuie sur les trois axes essentiels du Lycée de Saint-Nazaire. Premièrement, un principe effectif d’égalité radicale et scrupuleuse : professeurs et élèves, à égalité dans l’exercice du pouvoir, décident de l’orientation et de l’organisation de l’école. Deuxièmement, une participation de tous les membres de l’établissement à la gestion quotidienne de l’école, qui permet d’étendre, de multiplier et de différencier les traditionnels « cours » par leur mise en pratique. Troisièmement, la mise en place de diverses options pédagogiques qui transforment le rapport des élèves et des professeurs au savoir. (…)
Au minimum, ce qui est transposable sans frais de cette expérience, c’est la fierté nécessaire et retrouvée des enseignants et des élèves pleinement acteurs de leur devenir individuel et collectif ; c’est la créativité indispensable à la construction permanente de leur école et de leur projet ; c’est, surtout, l’exercice autonome et responsable du désir de chacun, qui donne sens à ce qu’on entend par « démocratie » et « émancipation ».


Qui est Jacques Rancière ?
Jacques Rancière est un philosophe, professeur émérite à l’Université de Paris VIII. Auteur, notamment, du Maître ignorant, il s’est intéressé à l’expérience de Joseph Jacotot, un ancien capitaine d’artillerie…

Entretien avec Jacques Rancière à propos de l’ouvrage Le Maître ignorant
A l'occasion de la réédition en livre de poche du Maître ignorant, ouvrage qui brise la distinction habituelle entre le livre d’histoire et l’ouvrage de théorie ou le livre de fiction, nous avons demandé à Jacques Rancière de nous présenter ce personnage méconnu qu'est Joseph Jacotot (1770-1840).
Nouveaux Regards : Comment avez-vous rencontré Jacotot ? Quelles réactions a suscité la parution de l’ouvrage en 1987 ?
Jacques Rancière : Dans les années 1970, je travaillais sur l’émancipation ouvrière au XIXe siècle. Le nom de Jacotot apparaissait dans les textes que j’étudiais. Des ouvriers envoyaient leurs enfants chez Jacotot, certains d’entre eux devenaient eux-mêmes des professeurs jacotistes improvisés. Ma réflexion s’est alors orientée sur le lien entre l’idée d’émancipation ouvrière et l’émancipation intellectuelle dont il était l’apôtre. Ses textes n’avaient pas été réédités depuis les années 1840. Il me fallait faire passer dans notre présent l’actualité intempestive qu’il avait eu dans un contexte intellectuel et politique très éloigné. J’ai donc écrit comme un disciple intemporel de Jacotot qui aurait fait le chemin des années 1830 aux années 1980.
 
 A sa sortie, Le Maître ignorant a été lu mais pas forcément par des enseignants s’intéressant à la question de la pédagogie. A l’époque le discours était polarisé entre d’un côté Bourdieu, la sociologie de l’éducation, la transformation de l’école à partir des conditions sociales, et de l’autre côté Milner, l’enseignement républicain et l’égalité par la diffusion des savoirs. Le livre a été écrit pour sortir de cette configuration ; c’est ce qui précisément a fait qu’il n’a pas été reçu par ce public. Les lecteurs semblent avoir été avant tout des personnes tourmentées par la question de l’égalité intellectuelle. Il n’a pas généré véritablement de débats, mais plutôt des réflexions dans des lieux extrêmement différents, notamment chez les artistes. Mais la traduction portugaise est malgré tout arrivée dans les mains d’éducateurs dans les favelas du Brésil. Le style de Jacotot - et peut-être le mien - expliquent aussi cette réception : c’est un ouvrage qui s’adresse à des individus, non aux acteurs institutionnalisés d’un « débat de société ».
 
NR : En quoi consiste l’expérience de Jacotot ?
JR : Jacotot est en 1818 un professeur français émigré aux Pays-Bas. Ses étudiants hollandais veulent apprendre le français, mais lui ne connaît pas le hollandais. Il ne dispose que d'une version bilingue du Télémaque de Fénelon et se résout à leur demander d'apprendre le français en s'aidant de la traduction. Au bout d'un certain temps, il leur demande de raconter en français ce qu'ils pensent de ce qu'ils ont lu. Il s'attend à une catastrophe. Or, il est très surpris par la qualité de leurs travaux et tire de l’expérience deux leçons essentielles. La première est celle de la dissociation entre la volonté du maître et l’exercice de l’intelligence de l’élève. Si ces étudiants hollandais ont compris le fonctionnement des phrases françaises uniquement en lisant des phrases françaises, cela signifie qu'ils n'ont pas eu besoin des explications du maître pour comprendre quelque chose. L’égalité des intelligences veut d’abord dire ceci : il y a une autonomie absolument irréductible du travail d’une intelligence que l’on peut mettre en évidence par cette expérience de hasard qui a séparé complètement l’exercice du maître de l’exercice de l’élève. L’idéologie pédagogique normale est de croire que l’élève apprend ce que le maître lui enseigne. L’expérience de Jacotot permet, elle, de penser que le processus d’apprentissage n’est pas un processus de remplacement de l’ignorance de l’élève par le savoir du maître, mais de développement du savoir de l’élève lui-même. Il y a d’abord un travail autonome de l’intelligence, et ce travail va de savoir à savoir et non d’ignorance à savoir. L’égalité des intelligences qu’il professera à partir de là veut d’abord dire ceci : pour que l’apprentissage soit possible, il faut que l’intelligence employée par l’élève soit la même que celle du maître, la même que celle de Fénelon, du traducteur, du typographe, etc.
 
La deuxième leçon est que l’on peut partir de n’importe où. La règle pédagogique normale veut que l’on parte du « commencement ». Elle suppose qu’il y a deux sortes d’intelligence : celle des ignorants, qui va au hasard, par rapprochement et chance, et celle du maître et des savants qui procède méthodiquement, du plus simple au plus complexe. Cela suppose l’écart d’un langage à un métalangage : il faut traduire les mots de l’écrivain dans un autre langage pour que l’élève arrive à les maîtriser. A l’inverse, Jacotot pose qu’il n’y a pas de différence entre des types d’intelligences. Tous les actes intellectuels s’opèrent de la même façon. Et n’importe quelle intelligence est capable d’effectuer le trajet à partir d’un point quelconque.
 
L'expérience de Jacotot vérifie donc deux principes : là où on localise l’ignorance, il y a toujours déjà en fait un savoir, et c’est la même intelligence qui est à l’œuvre dans tous les apprentissages intellectuels. Jacotot entrait ainsi en rupture avec le mouvement général de son temps. Sa découverte de l’ « Émancipation intellectuelle » survient après 1815, au moment où l’on se préoccupe de réordonner la société après le grand choc révolutionnaire. On cherche à promouvoir un progrès ordonné basé sur une hiérarchie des formes d’éducation afin d’organiser une société moderne pacifiée. C’est là la grande idée du moment. Passé l’âge critique, on entre dans l’âge organique. La cohésion de la société moderne impose que les inégalités soient un peu réduites, qu’existe un minimum de communauté entre ceux qui sont au sommet de la hiérarchie et ceux qui sont en bas. C’est l’éducation qui est supposée mettre chacun à sa place tout en assurant un minimum de partage des savoirs et des valeurs. Les gens du peuple doivent avoir quelques bases pour progresser dans leur métier et participer aux valeurs communes de la société. En 1833, la loi Guizot sur l’instruction primaire est le premier jalon de ce processus soutenu par une intense littérature. Dans ce contexte, Jacotot intervient absolument à contre-courant. Selon lui, tout cela n’est qu’une machine d’abrutissement : la loi du progrès et l’éducation progressiste sont précisément le contraire de l’émancipation intellectuelle.
 
NR : Jacotot pose-t-il un antagonisme entre la formation d'un sujet autonome et celle d'un citoyen ?
JR: Il n’oppose pas le sujet au citoyen, mais une méthode de l’égalité à une méthode de l’inégalité. L’idée de la « réduction des inégalités » commence à s’imposer à son époque. Elle conduit à établir une homologie entre le modèle pédagogique et le modèle social. Or pour Jacotot, l’idée que l’on va élever le peuple par l’éducation implique un processus d’éternisation de l’inégalité. Si l’on pense que l’égalité adviendra comme le résultat des efforts pour réduire les inégalités, les « réducteurs » d’inégalité maintiendront toujours leur privilège sous couvert de le supprimer. Il faut partir de l’égalité de fait qui est nécessaire pour que le rapport inégalitaire lui-même fonctionne : il faut déjà que l’élève comprenne les mots du maître pour que celui-ci puisse lui enseigner. Dans l’intrication des deux relations – égalitaire et inégalitaire – la question est de savoir lequel sert de principe : le rapport de l’ignorant au savant ou celui de deux intelligences qui veulent se comprendre. Si c’est le rapport inégalitaire qui commande au rapport égalitaire, il se reproduira éternellement. L’émancipation implique, elle, de partir de l’idée de la capacité de n’importe qui. Peu importe ce qu’il apprend, l’essentiel est la révélation de cette capacité à elle-même. Le reste dépend de lui. Cette idée s’oppose de front à l’idéologie progressiste.
 
NR : Cette méthode ne vise pas l’émancipation sociale et pourtant Jacotot l’appelle « méthode des pauvres »…
JR : C’est la méthode de ceux à qui on a dénié non seulement les moyens mais surtout les capacités de savoir. Mais elle n’oppose pas l’individu à la société. Elle renverse le sens du « connais-toi toi-même » qui lie l’un à l’autre. Le vieil adage grec signifie en fait « reste à ta place ». Le « connais-toi toi-même » de Jacotot, signifie, lui : connais-toi non comme un inférieur ni un supérieur, mais comme un être égal à n’importe quel autre. Ce qui s’oppose, ce sont donc deux types de communauté. Soit on part de l’idée que la société est fondée sur un certain ordre où chacun est à sa place, où les inégalités sont rationalisées en différences des places et des fonctions. Soit on part d’une société, certes virtuelle, mais impliquée dans chaque acte de parole, où n’importe qui peut ce que peut n’importe qui. C’est alors l’adresse d’un individu à un autre qui compte et non la capacité qu’un individu a de donner ou de recevoir du savoir.
 
Jacotot pense que la rationalité sociale est une rationalité hiérarchique. Un système d’instruction publique, ne peut être qu’un instrument de cette hiérarchie. Un système d’éducation est toujours une manière de rationaliser un ordre social. Aujourd’hui encore, toute réforme de l’éducation est une réforme de la manière dont l’ordre social se représente sa propre rationalité. Il s’agit de faire jouer au sein même de la société régie par cet ordre inégalitaire une autre communauté entre individus. Cette communauté n’est pas utopique, mais plutôt implicite, présupposée. Pour que l’inégalité fonctionne, il faut que l’inférieur comprenne le supérieur, il faut donc qu’il y ait déjà de l’égalité. Par conséquent, on peut toujours actualiser dans les relations sociales cette égalité sous-jacente. Jacotot n’est pas un utopiste, il ne promet rien. Il ne considère pas qu’il puisse exister un système social fonctionnant mieux qu’un autre. Pour lui, le système social est une sorte de mécanique, à l’image de l’attraction terrestre, qu’il est vain de vouloir transformer, améliorer. Il dit simplement que chacun a deux manières d’envisager son rapport aux autres et au savoir. Ce qui revient à affirmer la possibilité d’une communauté d’hommes égaux à l’intérieur d’une société inégale. C’est cela sa position provocatrice.
 
NR : Quel est alors l'objectif de la "méthode Jacotot" ?
JR : Ce n’est pas une méthode d’enseignement. Il n’a jamais fait de programme d'instruction, même s’il a enseigné plusieurs disciplines. Il n'a jamais voulu se transformer en chef d’institution scolaire. Pour lui, l’important n’est pas d’établir un programme scolaire mais de mettre une intelligence en possession de son propre pouvoir.
 
On peut partir du Télémaque, d’un texte de prière, etc., mais le principe consiste en une méthode, si méthode il y a, d’exhaustion. On est devant un livre, un texte, comme devant une chose étrangère que l’on peut et doit entièrement s’approprier. D’où la référence à la méthode par laquelle l’enfant s’approprie sa langue maternelle ; en procédant par association de ce qu’il sait à ce qu’il ignore, sans recourir à des explications.
 
Son idée est orientée vers une fin unique : la révélation d’une capacité intellectuelle. Son enseignement ne vise pas l'apprentissage d’une discipline quelle qu’elle soit. D’où une méthode qui s’arrête sur chaque lettre, chaque mot, chaque phrase, chaque idée. Si on possède bien vingt ou cinquante pages d’un livre quelconque, et si l'on peut en rendre compte avec ses expressions elles-mêmes, on est capable de n’importe quel autre apprentissage. C’est un défi, une provocation, mais aussi quelque chose qu’on vérifie tout le temps. On s’est formé essentiellement à partir des choses que l’on a déchiffrées soi-même, difficilement, laborieusement. La méthode c’est celle de l’aventure. Il faut trouver le chemin. Ce n’est pas la « méthode active », où le maître organise le parcours d’obstacles. Il s’agit de mettre la personne en situation de se servir de sa propre intelligence, non pour arriver au but mais pour se frayer un chemin.

NR : En ce sens, l'utilisation du Télémaque, récit de voyage, est un heureux hasard.
JR : Oui, mais notons qu’au voyage programmé se substitue un voyage aléatoire.
 
NR : Pour Jacotot apprendre, c'est avant tout traduire.
JR : C’est l’idée qu’il n’y a pas de niveaux où l’on passerait d’une langue à une métalangue. L’appropriation d’un savoir est toujours un mécanisme de traduction. La traduction renvoie à l’idée d’égalité puisqu’elle fait correspondre une aventure intellectuelle à une autre aventure intellectuelle.
 
NR : Mais comment susciter le désir d'une telle aventure, y compris pour une institution scolaire ?
JR : Ce problème pour Jacotot ne se pose pas sous la forme habituelle : comment motiver celui qui n’est pas motivé, comment l’enfant, l’ignorant va-t-il apprendre quand il n’en voit pas l’intérêt ? Jacotot va au cœur même de cette expression : « ne pas en voir l’intérêt ». Ce qui est en jeu ce n’est pas tant une paresse ou une réticence, mais une structuration symbolique du monde. Parce qu'au fond qu'est-ce que c'est que vouloir ? C’est se reconnaître membre d’un certain type de communauté. Et ce qui fait obstacle au désir d’apprendre c’est le sentiment qu’on a pas besoin d’apprendre, que le savoir que l’on possède est en réalité supérieur à celui qu’on nous propose. L’ « ignorant » qui dit : « c’est trop compliqué pour moi », dit que ce savoir est inutile, et que seul compte pour lui la conduite pratique des affaires.
 
La paresse est en réalité une vision du monde. Ce que je ne comprends pas, c’est ce dont je n’ai pas besoin. "Je ne comprends pas" n'est pas seulement une antiphrase, cela laisse entendre : j'ai assez de savoir de ce qui est réellement important pour ne pas m'occuper de ces futilités.
 
Jacotot propose une méthode pour ceux chez qui il est considéré comme normal de ne pas accéder au désir même de savoir. S'il ne nie pas le poids des inégalités sociales, il considère que reconnaître ce poids ne change rien au problème. Sa question est : comment faire que celui qui dit « je ne suis pas capable », se mette à dire « je suis capable ». Poser la question des poids sociaux dans l'éducation c’est y mêler un autre problème : comment faire de l’école un certain modèle de sociabilité ? L’institution scolaire lie le problème des capacités à un autre problème, celui du fonctionnement de la société scolaire dans son rapport à la société qui l’a produite et qu’elle produit. Jacotot, lui, considère que ce qui relève du social relève de l’inégalité. Autrement dit, ce qui relève de l’égalité ne relève pas de l’institution sociale. L’institution sociale poursuivra toujours un autre but que d’actualiser l’égalité. Jacotot se place dans une provocation radicale par rapport à toute institution scolaire. C’est ce qui fait notre distance par rapport à lui.
 
Il ne s’agit donc pas de savoir ce que Jacotot peut apporter au système d’éducation : la réponse est : rien ! Il s’agit de savoir ce que, en tant qu’acteurs du système d’éducation, on peut retirer de sa pensée. Tout se joue sous la forme pratique du rapport que nous avons avec ceux qui sont en face de nous. L’égalité se joue dans un rapport effectif entre des individus. Or, ce rapport est toujours décalé par rapport à toute programmation sociale, par rapport à tout système. Cela relève plus de la décision individuelle : partir de l’inégalité ou de l’égalité.

C’est là bien sûr la singularité inassimilable de Jacotot. Ce qui l’intéresse, c’est qu’est-ce qui est investi dans l’acte éducatif et non comment faire fonctionner un système d’éducation.
 
NR : Jacotot s'intéresse donc aux mœurs, aux principes qui fondent les relations entre les individus, entre le maître et ses élèves…
JR : Je ne parlerai pas de mœurs, mais d’attitude. Il faut pouvoir se dissocier de ce qu’on fait. La logique du système d’éducation est toujours d’introduire une convergence des raisons. Elle veut ramener à une seule et même logique l’acte du savant qui sait, de l’enseignant qui enseigne et du citoyen qui œuvre pour l’égalité. Le réformisme sociologique ou la théorie « républicaine » restent prisonniers de cette logique de convergence entre l’acte qui transmet le savoir et l’acte qui établit un certain type de société. Mais il n’y a aucun lien nécessaire entre la transmission d’un savoir de type universel et l’établissement d’une relation égalitaire. Et proposer à des étudiants une aventure intellectuelle n’a rien à voir avec la formation des citoyens. L’égalité vient toujours en surplus de la nature du savoir et de toute finalité sociale, comme une présupposition à actualiser. Pour préserver sa radicalité et son actualité, il faut apprendre à séparer les fonctions. Un acte pédagogique émancipateur est un acte qui tient compte d’une séparation absolue entre ce que fait le maître et ce que fait l’élève, qui prend conscience que l’on a affaire à deux êtres intellectuels entièrement séparés. Tout système agrège et le paradoxe jacotiste est de desserrer, d'isoler pour faire un autre type de communauté. Jacotot nous amène à penser qu’il faut être plusieurs personnages au sein d’une même fonction. Le but de l’égalité ne se confond jamais avec le but de la science ou celui de la société.
 
Jacotot a écrit à une période où le système éducatif se mettait en place. Et il opposait terme à terme l’émancipation intellectuelle à ce système. J’écris dans un contexte fort différent puisqu’un système d’instruction publique gigantesque existe et que nous ne pouvons plus penser en dehors. Mais on peut pourtant maintenir la radicalité de sa position en mettant l’opposition à l’intérieur même de notre pratique. On peut toujours pratiquer l’égalité au sein du système en y occupant différemment sa place, en dissociant la logique de l’acte égalitaire de celle de l’institution sociale.
 
NR : Les mouvements d’éducation populaire participent-ils selon vous d'un effort d'émancipation ?
JR : Ils le font s’ils mettent au « poste de commandement » l’exigence du travail par lequel n’importe qui peut entrer en possession de ses propres capacités, pas s’ils se présentent comme étant les bons lieux, comme quand on opposait la libre philosophie « vivante » des cafés-philo à la philosophie « universitaire ». Aucune institution n’est en elle-même émancipatrice. La question est de savoir si l’on y part de l’exigence égalitaire et du travail interminable de son actualisation ou de la concurrence des institutions. Ce qui est positif dans ces mouvements positifs, c’est de multiplier pour des individus la possibilité de révéler leurs propres capacités. Donc il ne faut pas raisonner en termes d’institution. L’essentiel est d’aider les gens à basculer d’un état d’incapacité reconnue à un état d’égalité où on se considère capable de tout parce qu’on considère aussi les autres comme capables de tout.